Blessed Fragility
“In each of these faces there is an implicit question about the very meaning of life. The question is so powerful and so radical that it strikes me right in the heart.”
Ana De Haro - When students break down in class, the lesson breaks open—and the real question emerges.
Sometimes my students' fragility catches me off guard. I'm talking to them and it seems like the topic of conversation is the subject matter. I explain something; they try to understand. I ask questions; they answer—or they don't, because they don't know. All of this is part of learning.
The conversation stays at that level, within the scope of what I'm trying to explain. We're talking about a concrete philosophical problem: politics, theory of knowledge, theodicy, aesthetics.
But then the conversation stops. I can see it in their faces: something shifts. They freeze when I contradict them, or they simply go dark because they can't follow what I'm saying. I try again—I explain it another way, as many times as it takes. I keep at it, trying to pick up the thread, but the dialogue has broken. They aren't there anymore. They aren't at that level of the discussion. I realize they've left.
Over time, I've come to understand that I need to change my approach. I can't keep talking about philosophy as if nothing were wrong. I've watched it happen: suspicion, doubt, and the sense of impossibility creep into them—the suspicion that they can't do it, the doubt that they aren't good enough, a goal that seems impossible to reach. The more capable ones pull away from what's happening, try to distract themselves, shake off the bitterness as quickly as possible. They withdraw. They no longer want to know anything about what, just a moment before, they were trying to understand. Faced with the vertigo of their own limits, they throw in the towel. Others can't shake the doubt; they sit frozen through the rest of the lesson, and sometimes tears come.
These scenes recur—in class, during exams, during office hours—and every time they happen, they disarm me. At least when I notice. When it happens, my students completely interrupt what I'm doing. It is as if their fragility were waking me from a dream. For a moment the automatic rhythm of daily routine is suspended, and I ask myself: What am I doing? What am I trying to explain to them? What is worth teaching?
These interruptions are one of the most beautiful parts of my work. They force me to look at my task with fresh eyes—at what I do, at who I am. In each of these faces there is an implicit question about its value, about the meaning of what we hold in our hands, but above all about the very meaning of life. The question is so powerful and so radical that it strikes me right in the heart. It questions me, my way of living, the meaning of who I am and what I do. And it challenges me. My students challenge me to give lessons whose content strikes at the heart of who they are. I can talk to them about a thousand authors and theories, but if none of it serves to reach and clarify the vertigo and the question they carry within, it will have served no purpose.
That is why I've come to see that this fragility, which frightened me at first, has become a great ally. It has pedagogical value. It is the perfect barometer for understanding how the lessons are going, for seeing whether the content touches the core of life. Paradoxically, fragility does not lower the level of what needs to be covered in class—it raises it. Expressed fragility implicitly demands that what is explained in the classroom touch upon that sense of existential vertigo so familiar to my students. They are the ones who issue the challenge. It is up to us teachers to see how to respond.
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Dichosa fragilidad
Ana De Haro
La fragilidad de los alumnos interrumpe la clase, rompe el hilo del argumento y obliga a parar. Y acaba siendo la mejor aliada.
Aveces me sorprende la fragilidad de mis alumnos. Estoy hablando con ellos y me parece que el tema de conversación es el contenido de la asignatura. Les explico algo e intentan entenderlo. Les pregunto y responden —o no lo hacen porque no saben la respuesta—. Todo ello es parte del aprendizaje. La conversación se mantiene en ese nivel, en el ámbito de lo que intento explicar; es decir, hablamos de una cuestión concreta de filosofía: política, teoría del conocimiento, teodicea, estética…
Pero, de repente, sucede que la conversación se interrumpe. Lo veo en sus caras: algo cambia. Se bloquean cuando les contradigo o, simplemente, se entristecen porque no entienden lo que digo. Yo vuelvo a la carga e intento explicarlo de otro modo las veces que haga falta. Con insistencia, intento retomar el hilo, pero el diálogo se ha roto. No están; no están en ese nivel de la discusión. Percibo que se han ido.
Con el tiempo, he entendido que tengo que cambiar de registro. No puedo seguir hablando de filosofía como si nada. Ante mis ojos, he visto cómo se ha introducido en ellos la sospecha, la duda, la medida: la sospecha de que no pueden, la duda de que quizá no valen y una medida imposible de alcanzar. Los más hábiles desconectan de lo que está pasando y buscan distraerse para quitarse el amargor lo antes posible; se retiran. Ya no quieren saber nada de lo que, hace un segundo, buscaban entender. Ante el vértigo de su propio límite, tiran la toalla. Otros no pueden quitarse la sospecha de la cabeza; permanecen bloqueados toda la clase e, incluso, se les escapa alguna lágrima.
Estas escenas se repiten con cierta frecuencia en clase, en los exámenes o en las tutorías y, cada vez que pasan, me desarman. Al menos cuando me doy cuenta. Cuando sucede, interrumpen completamente lo que estoy haciendo. Es como si la fragilidad de mis alumnos me despertase de un sueño. Por un momento, se suspende la marcha automática del quehacer cotidiano y me pregunto: ¿qué estoy haciendo?, ¿qué les estoy intentando explicar?, ¿qué merece la pena enseñarles?
Estas interrupciones son una de las partes más bellas de mi trabajo. Me obligan a volver a mirar mi labor, lo que hago, lo que soy. En cada uno de estos rostros hay una pregunta implícita sobre su valor, sobre el sentido de lo que tenemos entre manos, pero, sobre todo, sobre el sentido mismo de vivir. La pregunta es tan fuerte y radical que me golpea de lleno. Me interroga a mí, a mi modo de vivir, al sentido de lo que soy y de lo que hago. Y me desafía. Mis alumnos me desafían a dar unas clases cuyo contenido toque de lleno el corazón de quienes son ellos. Puedo hablarles de mil autores y teorías, pero si no sirve para alcanzar y esclarecer el vértigo y la pregunta que llevan dentro, no habrá servido de nada.
Por eso, me doy cuenta de que esta fragilidad, que en un principio me asustaba, se ha convertido en un gran aliado. Tiene un valor pedagógico. Es el termómetro perfecto para saber cómo están yendo las clases; para ver si el contenido toca el núcleo del vivir. Paradójicamente, la fragilidad no hace que disminuya el nivel de lo que se tiene que ver en clase, sino que lo eleva. La fragilidad expresada pide implícitamente que lo que se explique en el aula toque ese vértigo del vivir que tan familiar les es a mis alumnos. Ellos plantean el desafío y a los profesores nos toca ver cómo responder.
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Benedetta fragilità
Ana De Haro
La fragilità degli studenti interrompe la lezione, spezza il filo del discorso e costringe a fermarsi. E finisce per diventare la migliore alleata.
Avolte mi sorprende la fragilità dei miei studenti. Sto parlando con loro e mi sembra che l’argomento della conversazione sia il contenuto della materia. Spiego loro qualcosa e loro cercano di capirlo. Faccio loro delle domande e rispondono — o non lo fanno perché non conoscono la risposta. Tutto questo fa parte dell’apprendimento.
La conversazione si mantiene a quel livello, nell’ambito di ciò che cerco di spiegare; cioè, parliamo di una questione concreta di filosofia: politica, teoria della conoscenza, teodicea, estetica…
Ma, all’improvviso, la conversazione si interrompe. Lo vedo dalle loro facce: qualcosa cambia. Si bloccano quando li contraddico o, semplicemente, si rattristano perché non capiscono quello che dico. Ci riprovo e cerco di spiegarlo in un altro modo tutte le volte che sia necessario. Con insistenza, cerco di riprendere il filo, ma il dialogo si è spezzato. Non ci sono; non sono a quel livello della discussione. Mi rendo conto che non ci sono più.
Con il tempo, ho capito che devo cambiare registro. Non posso continuare a parlare di filosofia come se niente fosse. Ho visto in prima persona come si sono insinuati in loro il sospetto, il dubbio, l’impossibilità: il sospetto di non potercela fare, il dubbio di non valere abbastanza e un obiettivo impossibile da raggiungere. I più abili si distaccano da ciò che sta accadendo e cercano di distrarsi per liberarsi dell’amarezza il prima possibile; si ritirano. Non vogliono più sapere nulla di ciò che, un attimo prima, cercavano di capire. Di fronte alla vertigine del proprio limite, gettano la spugna. Altri non riescono a togliersi il sospetto di testa; rimangono bloccati per tutta la lezione e, a volte, scappa loro anche qualche lacrima.
Queste scene si ripetono con una certa frequenza in classe, durante gli esami o nelle ore di ricevimento e, ogni volta che accadono, mi disarmano. Almeno quando me ne rendo conto. Quando succede, interrompono completamente ciò che sto facendo. È come se la fragilità dei miei studenti mi risvegliasse da un sogno. Per un attimo, si sospende il ritmo automatico della routine quotidiana e mi chiedo: cosa sto facendo?, cosa gli sto cercando di spiegare?, cosa vale la pena insegnare loro?
Queste interruzioni sono una delle parti più belle del mio lavoro. Mi costringono a guardare di nuovo il mio compito, ciò che faccio, ciò che sono. In ciascuno di questi volti c’è una domanda implicita sul suo valore, sul senso di ciò che abbiamo tra le mani, ma, soprattutto, sul senso stesso della vita. La domanda è così forte e radicale che mi colpisce in pieno. Interroga me, il mio modo di vivere, il senso di ciò che sono e di ciò che faccio. E mi sfida. I miei studenti mi sfidano a tenere lezioni il cui contenuto tocchi in pieno il cuore di ciò che sono. Gli posso parlare di mille autori e teorie, ma se questo non serve a raggiungere e chiarire la vertigine e la domanda che portano dentro, non sarà servito a nulla.
Per questo mi rendo conto che questa fragilità, che all’inizio mi spaventava, è diventata una grande alleata. Ha un valore pedagogico. È il termometro perfetto per capire come stanno andando le lezioni; per vedere se il contenuto tocca il nucleo della vita. Paradossalmente, la fragilità non fa diminuire il livello di ciò che si deve trattare in classe, ma lo eleva. La fragilità espressa chiede implicitamente che ciò che viene spiegato in aula tocchi quel senso di vertigine dell’esistenza che è così familiare ai miei studenti. Sono loro a lanciare la sfida e a noi insegnanti spetta vedere come rispondere.
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Cette douce fragilité
Ana De Haro
La fragilité des élèves interrompt le cours, brise le fil de la discussion et oblige à s’arrêter. Et elle finit par devenir la meilleure alliée.
Parfois, la fragilité de mes élèves me surprend. Je leur parle et j’ai l’impression que le sujet de la conversation porte sur le contenu de la matière. Je leur explique quelque chose et ils essaient de comprendre. Je leur pose des questions et ils répondent — ou ne répondent pas parce qu’ils ne connaissent pas la réponse. Tout cela fait partie de l’apprentissage. La conversation se maintient à ce niveau, dans le cadre de ce que j’essaie d’expliquer ; c’est-à-dire que nous parlons d’une question philosophique concrète : politique, théorie de la connaissance, théodicée, esthétique…
Mais, soudain, la conversation s’interrompt. Je le vois sur leurs visages : quelque chose change. Ils se bloquent quand je les contredis ou, tout simplement, s’attristent parce qu’ils ne comprennent pas ce que je dis. Je remets ça et j’essaie de l’expliquer autrement autant de fois qu’il le faut. Avec insistance, j’essaie de reprendre le fil, mais le dialogue est rompu. Ils ne sont pas là ; ils ne sont pas à ce niveau de la discussion. Je sens qu’ils sont partis.
Avec le temps, j’ai compris que je devais changer de registre. Je ne peux pas continuer à parler de philosophie comme si de rien n’était. Sous mes yeux, j’ai vu le soupçon, le doute, la mesure s’installer en eux : le soupçon qu’ils n’y arrivent pas, le doute qu’ils ne valent peut-être rien et une mesure impossible à atteindre. Les plus habiles se déconnectent de ce qui se passe et cherchent à se distraire pour se débarrasser de l’amertume le plus vite possible ; ils se retirent. Ils ne veulent plus rien savoir de ce qu’ils cherchaient à comprendre il y a une seconde. Face au vertige de leur propre limite, ils jettent l’éponge. D’autres ne parviennent pas à chasser le soupçon de leur esprit ; ils restent bloqués pendant tout le cours et il leur arrive même de verser une larme.
Ces scènes se répètent assez souvent en cours, lors des examens ou pendant les heures de permanence, et chaque fois qu’elles se produisent, elles me déstabilisent. Du moins quand je m’en rends compte. Quand cela arrive, elles interrompent complètement ce que je suis en train de faire. C’est comme si la fragilité de mes élèves me réveillait d’un rêve. L’espace d’un instant, le rythme automatique du quotidien s’interrompt et je me demande : qu’est-ce que je suis en train de faire ? Qu’est-ce que j’essaie de leur expliquer ? Qu’est-ce qui vaut la peine de leur enseigner ?
Ces interruptions sont l’un des aspects les plus beaux de mon travail. Elles m’obligent à porter un nouveau regard sur mon travail, sur ce que je fais, sur ce que je suis. Dans chacun de ces visages se cache une question implicite sur leur valeur, sur le sens de ce que nous avons entre les mains, mais surtout sur le sens même de la vie. La question est si forte et si radicale qu’elle me frappe de plein fouet. Elle m’interroge, moi, ma façon de vivre, le sens de ce que je suis et de ce que je fais. Et elle me met au défi. Mes élèves me mettent au défi de donner des cours dont le contenu touche en plein cœur ce qu’ils sont. Je peux leur parler de mille auteurs et théories, mais si cela ne sert pas à atteindre et à éclairer le vertige et la question qu’ils portent en eux, cela n’aura servi à rien.
C’est pourquoi je me rends compte que cette fragilité, qui m’effrayait au départ, est devenue une grande alliée. Elle a une valeur pédagogique. C’est le baromètre parfait pour savoir comment se déroulent les cours ; pour voir si le contenu touche au cœur même de la vie. Paradoxalement, la fragilité ne diminue pas le niveau de ce qu’il faut aborder en classe, mais l’élève. La fragilité exprimée demande implicitement que ce qui est expliqué en classe touche ce vertige de la vie qui est si familier à mes élèves. Ils lancent le défi et c’est à nous, les enseignants, de voir comment y répondre.
